Le projet d’élève et la pluridisciplinarité
Compte rendu 1 de la réunion du samedi huit juin 2002
Pour soutenir le démarrage des projets d’élèves, la mise à disposition d’une liste de référence pour des sujets de recherche peut être prévue. Mais des premiers travaux dans ce sens ont permis de constater qu’un simple alignement de thèmes à cueillir pourrait limiter la recherche en profondeur. Si les thèmes de travail mettent en commun plusieurs disciplines, ils doivent mettre en jeu, au delà de la formalité de cette volonté pluridisciplinaire, d’une part une implication authentique des élèves dans les différents champs de la connaissance, ceux-ci fonctionnant comme des outils valides et non comme des supports prétextes à un travail, et d’autre part le programme scolaire.
Pendant cette étape qui précède l’engagement dans un premier projet, le médiateur joue un rôle capital. Devant la masse des sujets possibles pour entrer dans la recherche, et devant les travaux déjà réalisés par leurs aînés, il se peut que les élèves se sentent mis face à une épreuve insurmontable. La caractéristique de cette méthode, qui donne aux élèves la prise en charge de l’apprentissage pour leur autonomie, les situe justement devant l’ampleur de l’objectif du projet. Leur demander précisément de ne plus être des exécutants presque passifs d’un programme préétabli, mais des acteurs au présent, rappelle effectivement l’appréhension souvent rencontrée devant tout premier vol libre. Et pour cette raison, le médiateur donne toute son attention sur cette nécessité de prise en charge autonome, sachant la souplesse que permettent les possibilités, adaptées à chacun, de regroupements d’élèves, de respect du rythme, d’accès aux outils de travail, et de soutien par le tuteur et par le médiateur.
C’est la motivation de l’élève qui doit justifier son engagement dans un projet. Le plaisir immédiat obtenu dans une découverte lui permet de prolonger sa participation. Cette démarche, qui définit la recherche comme un jeu que l’élève choisit, est d’ailleurs un repère essentiel pour permettre à l’enseignant de faire le bon lien entre sa matière spécifique et l’élève. Et c’est par cette dynamique qu’un sujet, au départ en dehors du programme scolaire, peut faire intervenir des méthodes et des données qui constituent ce programme, et ceci à travers plusieurs de ses disciplines.
Il faut aussi se rappeler que les aînés sont toujours des modèles pour leurs cadets qui ont envie de leur ressembler et de les imiter. Et les travaux déjà aboutis des plus grands sont, de ce point de vue, et dans la mesure où ils ne sont pas anonymes, un moteur pour les plus jeunes.
Ce qui représente une source possible de plaisir pour l’élève est déjà pour l’enseignant un outil d’apprentissage, et c’est ce dont l’enseignant doit aider l’élève à prendre conscience, afin de générer entre lui et le savoir un lien constructif.
Un aspect qui intervient dans la motivation de l’élève, ou plutôt dans sa disponibilité, est la place qui est accordée à sa présence corporelle. Si la position assise, devant une table dans un lieu calme, favorise en général la concentration pour le travail intellectuel, elle peut facilement exercer l’effet inverse lorsqu’elle est imposée systématiquement. Cette condition, presque exclusive dans l’enseignement classique, aboutit en effet à une véritable excitation chez de nombreux jeunes dont l’âge leur donnerait plutôt un besoin récurrent d’activité physique ; elle développe ainsi, par l’autorité dont elle est un objet principal, un apprentissage de l’inhibition du corps, d’autant que celle-ci est déjà un point fragile de beaucoup d’adolescents.
Trop de restriction augmente aussi leur besoin de défoulement, comme trop de sollicitation physique peut altérer les dispositions aux activités mentales. Les lieux et les activités de l’apprentissage doivent pour cette raison permettre aux jeunes d’évoluer dans un espace qui tient compte de leur caractéristique corporelle. C’est pourquoi il est important de trouver un équilibre, pour cette place du corps, entre les opportunités de liberté, de relâchement ou de stimulation, à travers les situations de travail de chacun.
Il est clair que l’objectif pour le projet d’élève est d’aboutir à une production concrète et finie, c’est à dire diffusable et consultable par tous en tant qu’œuvre culturelle et sociale, et ceci quel qu’en soit le média.
Ce projet soutenu par un ou plusieurs élèves, et par l’entourage pédagogique, doit aussi établir un lien avec l’extérieur du cadre scolaire pour se situer et s’appliquer dans la réalité du monde, pour y trouver des moyens, ou simplement un public. Qu’il s’agisse d’un site ou d’une structure d’accueil, d’un partenaire pour des besoins techniques ou d’un moyen d’échange tel que la monnaie et la communication, ce lien peut exister concrètement pendant l’élaboration du projet comme pour sa diffusion.
Afin de garder une souplesse mais aussi d’assurer une véritable recherche de la part des élèves, un cadre d’exigence est fixé pour leur demander un projet minimum aboutissant au livre ou au CD Rom ou tout autre support de communication, le projet plus large pouvant développer une diffusion plus conséquente, portée vers le spectacle ou vers l’échange.
C’est le vote sur les choix de sujets, dans un groupe de recherche, qui permet de mener un projet commun lorsque plusieurs directions se dessinent au départ.
Une échéance est fixée pour chaque projet
La méta-connaissance, qui constitue les moyens cognitifs périphériques pour développer un objectif central, situe les matières spécifiques comme des outils pour la recherche. C’est justement la fonction que le savoir occupe dans la réalité du monde, puisqu’il y représente non une fin en soi, mais un moyen d’action au sens le plus large, dans tous les cadres de la société. Cette volonté de situer la recherche des élèves dans une démarche concrète détermine le cadre pour mettre en jeu la pluridisciplinarité. L’élève y utilise des champs de connaissance complémentaires par leur domaine d’intervention, leurs critères d’analyse et leur mode d’application.
Le voyage, lorsqu’il est un objectif, est par exemple un excellent motif pour l’apprentissage d’une langue, d’une géographie, du récit ou de l’enquête, d’un support médiatique et de toute recherche s’appuyant sur les caractéristiques de cet événement.
Cet exemple décrit tout à fait le sens qui veut être donné par la pédagogie innovante. C’est le vécu de l’élève qui prime dans l’apprentissage, parce qu’il en est à la fois la matière et le moteur ; ce vécu se constitue lui même s’il n’est pas altéré par un contexte hostile à son développement spontané.
Ceci donne au statut de la personne une dimension plus authentique, mettant en accord ses motivations profondes et ses initiatives. Et pour être cohérent avec cette vision de la personne, c’est avec le même regard qu’il s’agit à la fois de considérer le monde et son fonctionnement, et de situer les élèves face aux contenus de l’enseignement qui en sont la découverte.
Regarder l’histoire comme un alignement de dates, d’événements et de personnages ne présente qu’un intérêt encyclopédique. Mais la présenter en tant qu’architecture des relations humaines permet une toute autre compréhension des personnalités qui ont marqué l’histoire, et une toute autre analyse de ces événements. Le souci premier de chacun, qui est de se situer dans le groupe auquel il appartient, ou voudrait appartenir, détermine sa participation, son activité ou sa passivité. Cette place que chacun vise ou s’accorde est une part réelle de l’histoire de ce groupe, et c’est toute l’organisation du groupe qui est à la base de sa dynamique.
Qu’ils se soient situés dans une dynamique tribale, communautaire, ou opportuniste, les individus ont constitué des groupes indéfiniment rencontrés dans l’histoire. Les organisations hiérarchiques ouvertes ou fermées ont composé des démocraties et des dictatures. Les informations circulent, ou ont circulé, d’une façon qui est, ou était, propre à leur disposition, à celle du groupe, à celle des personnes. Entre l’intérêt personnel et l’intention politique, ou participative, la façon de considérer la position des personnages historiques, tout comme celle des élèves, dans leur groupe, détermine la véracité de leur compréhension.
L’histoire de la motivation de chacun, de son implication prédéterminée, est à l’origine de sa participation. Ce regard sur la personne-élève est valable pour tous les contenus d’enseignement. Les notions d’expression, de découverte des autres, par exemple, qui peuvent être à la fois une crainte et un besoin, projettent chacun dans le langage, et à travers lui, dans toutes les sciences humaines et dans l’art. La notion de découverte du monde, qui mêle la curiosité et l’appréhension, est tremplin pour les sciences naturelles, physiques et abstraites. Le rapport à l’image de soi est lui aussi, un point de départ, ou d’immobilisme, dans le sport et dans l’éducation physique, ainsi que dans toute implication à la collectivité.
C’est ce besoin de chacun qui justifie la nécessité d’une circulation et d’une communication libre dans l’établissement.
Expérimenter, s’approprier, analyser, chercher le plaisir de faire et le sens de toute chose peut être accessible à tous. Permettre à chacun d’être authentique est une garantie pour qu’il entre en relation aux autres. L’apprentissage de ces relations est aussi une école de la différentiation et de la tolérance.
De la cohésion du groupe par coopération dans l’équipe pédagogique, avec les tuteurs d’élèves et les médiateurs, dépend l’aboutissement de ces ambitions.
Gilles Guyon
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