Cet article, écrit par Françoise HENRY‑LORCERIE, a été transmis par Jean Le Bras
Où il est question de cinq paradoxes qu’il peut être utile d’explorer…
Ä 1e paradoxe du nombre
Ä 1e paradoxe du temps
Ä le paradoxe des dons
Ä 1e paradoxe du programme
Ä 1e paradoxe de l’égalité
et de trois ressources indispensables pour mettre en oeuvre des structures différenciées
Ä 1′optimisme,
Ä 1e volontarisme,
Ä la technicité.
Un paradoxe, écrit le dictionnaire Robert, c’est, suivant le grec “paradoxos” ce qui est contraire à l’opinion commune, bizarre, extraordinaire ; une opinion, un argument ou une proposition qui va à l’encontre de l’opinion couramment admise, de la vraisemblance. L’opinion courante, la “doxa” grecque, a pour elle le “bon sens”, l’évidence. Mais elle est proche du “préjugé”, littéralement ce que l’on admet sans examen. En ce sens, elle s’oppose à la pensée. Aimer le paradoxe, pensaient les Anciens, c’est tomber dans l’argutie et la sophistique. L’admettre, en revanche, c’est prendre son parti de la complexité des choses, et mettre en branle sa raison.
On lira ci‑dessous quelques paradoxes débusqués par les études sociologiques de la réussite scolaire, au cours des deux dernières décennies. Nous les livrons sous une forme brève, accompagnés seulement des éléments d’explication indispensables, empruntés à leurs auteurs. Les références permettent de se reporter aux ouvrages concernés, ‑ où l’on découvrira d’autres paradoxes… Mais les suivants permettent déjà d’entrevoir ce qui est en cause lorsqu’on cherche à monter des structures d’aide à la réussite.
1. Le nombre d’élèves dans la classe : paradoxe du nombre
Lorsque le nombre d’élèves dans une classe augmente, la réussite des enfants issus des classes sociales populaires croît, et celle des autres élèves décroît.
2. Le temps imparti à l’enseignement : paradoxe du temps
L’augmentation du nombre d’heures d’enseignement ne conduit pas nécessairement à une meilleure réussite. Il arrive qu’elle fasse décroître la réussite.
3. La prophétie qui se réalise elle‑même : paradoxe des dons acquis
Les progrès des élèves au cours d’une année scolaire dépendent de l’idée que le maître se faisait au départ de leurs possibilités de progrès.
4. Le programme à faire : paradoxe du “programme”
C’est, pour une part, l’évaluation qui crée la norme.
5. Inégalité de traitement, uniformité de traitement : paradoxe de l’égalité
L’enseignement est générateur d’inégalité aussi bien par les différences qu’il fait que par celles qu’il ne fait pas.
I. Le paradoxe du nombre
Les deux premiers paradoxes sont exposés par Mohamed CHERKAOUI, dans un ouvrage intitulé justement : Les paradoxes de la réussite scolaire (PUF, Paris, 1979). L’auteur y analyse les variables de la réussite à partir d’une vaste enquête internationale dans sept pays d’Europe plus les Etats‑Unis, à l’aide d’instruments statistiques complexes. L’enquête portait sur les écoliers de 13 ans à 13 ans 11 mois.
Son premier paradoxe concerne l’effet nombre d’élèves dans la classe sur la réussite scolaire de chacun. Ses résultats montrent que, pour tous les systèmes éducatifs étudiés, lorsque le nombre d’élèves dans une classe croît, la réussite scolaire augmente pour les enfants des classes populaires, et diminue, au contraire, pour ceux qui sont originaires des classes sociales favorisées (Les Paradoxes… p. 108). La relation entre le nombre d’élèves par classe et leur réussite n’est donc pas constante. Tout au contraire, elle s’inverse selon l’origine sociale des élèves.
Pourquoi ?
“Que l’on cesse de considérer l’effectif comme un fait transparent, une variable immédiatement intelligible ; qu’on le regarde comme indicateur d’un ensemble de phénomènes complexes, de rapports d’autorité, de relations conflictuelles, qui ont lieu dans la classe scolaire entre l’enseignant et les élèves, et le paradoxe se dissipera.” (p. 109).
“Quels changements advient-il lorsque le nombre d’élèves dans une classe diminue ou augmente ? C’est d’abord la visibilité des élèves, la possibilité pour l’enseignant de les embrasser tous du regard ou de ne voir qu’une masse informe, d’établir avec eux des contacts plus ou moins fréquents, d’exercer un contrôle vigilant sur leurs comportements ou de ne pouvoir facilement les soumettre à son autorité ; c’est aussi rentrer en conflit plus souvent avec les enfants issus de milieux populaires en raison du caractère hétérodoxe de leurs conduites (situations désastreuses pour l’apprentissage comme l’on sait) ou, au contraire, laisser faire, renoncer à la discipline et réduire ainsi les tensions.” (p. 108).
C’est donc, par hypothèse, la visibilité accrue des élèves dans la classe conduite collectivement, avec sa potentialité de conflits, qui expliquerait le paradoxe relevé, soit un ensemble de processus psychosociaux dont, on le verra ci-dessous, les autres paradoxes confirment l’importance pour le succès des apprentissages scolaires.
II. Le paradoxe du temps
On pense couramment que l’augmentation du temps d’enseignement tend à généraliser la réussite, en donnant aux élèves “lents” le temps qui leur est nécessaire pour leurs apprentissages. Cette idée est au fondement de la théorie de l’apprentissage qui soutient la “pédagogie de maîtrise” ; et elle fonde, en France, la pédagogie de “soutien”.
En fait, l’enquête comparative montre que, dans les systèmes éducatifs où, par suite d’une décentralisation administrative, le nombre d’heures d’enseignement par semaine et par matière n’est pas identique pour tous les élèves (Suède, Ecosse, Angleterre), on ne constate pas de relation simple entre le temps d’enseignement et la réussite. Dans plusieurs cas, il y a décroissement de la réussite au-delà d’un seuil qui est d’environ quatre heures par semaine pour une matière.
Explication avancée (Les paradoxes..., p. 130) : L’apprentissage n’est pas un processus linéaire. Et il n’est pas de nature purement psychologique. “Les cadres sociaux dans lesquels il se déroule commandent son caractère positif ou négatif”. Notamment, les représentations que développent les uns sur les autres l’ensemble des utilisateurs du système scolaire ont un rôle capital dans les apprentissages scolaires. L’augmentation de l’horaire imparti à une matière pour un groupe d’élèves donnés (le “programme” restant inchangé) a peu de chances d’accroître la réussite dans cette matière si les attentes implicites ou explicites des différents acteurs, parents et enfants, enseignants et administration, ne vont pas dans ce sens. Les effets d’étiquetage négatif et d’attentes négatives sont plus forts que l’accroissement des moyens horaires.
Ceci nous conduit au troisième paradoxe, corollaire du précédent.
III. Le paradoxe des dons acquis : l’effet Pygmalion
Le troisième paradoxe est exposé dans un livre célèbre des américains ROSENTHAL et JACOBSON Pygmalion à l’école (Casterman, Tournai, 1971). Ces chercheurs ont une expérience qui a fait couler beaucoup d’encre, que les attentes positives des maîtres à l’égard de certains écoliers entraînent chez ceux-ci une meilleure réussite scolaire, indépendamment de leurs acquis au départ et, là est véritablement le paradoxe, une augmentation de leurs performances intellectuelles (mesurée par des tests standardisés), nette au bout de quelques mois, et stable.
L’expérience fut réalisée à la rentrée 1968, dans des classes primaires. Les chercheurs firent passer un test d’épanouissement intellectuel aux élèves (test prédictif). Les tests furent corrigés et les instituteurs avertis des résultats concernant certains écoliers qui allaient probablement connaître un développement particulièrement positif sur le plan intellectuel au cours de l’année scolaire.
En réalité, les écoliers que l’on présentait comme ayant ce potentiel intellectuel important et des chances de le voir se développer, avaient été sélectionnés au hasard et représentaient 20 % de chaque classe. Le but de la démarche était de vérifier l’hypothèse selon laquelle les attentes arbitrairement créées induiraient des attitudes discriminatoires, tendant en l’occurrence à soutenir la performance intellectuelle de ces écoliers.
Pour mesurer l’effet de ces attentes discriminatoires, les chercheurs ont fait passer d’autres tests de quotient intellectuel, à intervalles réguliers.
Le premier test (quatre mois après le début de l’expérience) laissait clairement apparaître un quotient intellectuel plus élevé chez les enfants qui faisaient l’objet d’une attente positive de la part des instituteurs. Cela fut confirmé dans les tests suivants, qui indiquaient une différence de dix à quinze points dans le niveau de quotient intellectuel de ces enfants par rapport à ceux du groupe témoin…).
Autrement dit, leurs performances intellectuelles “objectivement” plus élevées à la fin de l’année, que celles des élèves du groupe Témoin, étaient déterminées non pas par une plus grande intelligence, mais par le fait que les instituteurs s’attendaient à ce que ces enfants réussissent mieux que les autres”
(Présentation : G‑N FISCHER, Les concepts fondamentaux de la psychologie sociale, Dunod. Paris, ‘987, P. 112 ‑ 113).
Les éléments d’explication issus de l’expérience sont les suivants. Ils passent encore une fois par le concept de “représentation sociale”. Les représentations qu’ont les enseignants de leurs élèves, de leurs chances de progrès, infléchissent subrepticement leurs comportements à leur égard, et ces comportements infléchissent les acquisitions des élèves, indépendamment des caractéristiques propres de ceux-ci.
Une réserve : Les observations de l’expérience ne permettent pas de douter de la discrimination positive dont ont bénéficié les élèves signalés comme appelés à des progrès notables : les comportements des enseignants ont été enregistrés, les résultats également. On peut toutefois se demander si les conduites discriminatoires n’ont pas été déterminées, en partie aussi, par le désir des enseignants de se conformer aux attentes des expérimentateurs à leur égard (attentes en cascade).
Il existe donc un effet Pygmalion, quelle qu’en soit la source - attentes positives ou implication personnelle pour satisfaire à une attente de rôles –. L’expérience a influencé, à leur insu, les conduites professionnelles des maîtres, à l’égard des élèves signalés ; ils les ont favorisés par des encouragements, des sourires, des regards plus longs, des annotations plus détaillées. Et, ces attentions ont effectivement favorisé sélectivement l’épanouissement intellectuel des élèves qui en ont bénéficié, par rapport à ceux du groupe témoin.
IV. Le paradoxe du “programme”
Les quatrième et cinquième paradoxes ont été dégagés par Philippe PERRENOUD, chercheur genevois qui a consacré ses travaux à l’étude “anthropologique” fine des processus d’évaluation à l’école.
Lorsqu’il “fait le programme”, l’enseignant fait beaucoup plus qu’exécuter des décisions venues d’en haut. Ni les contenus évalués, ni les niveaux d’exigence ne sont spécifiés dans les “programmes” officiels. C’est pour une part, l’enseignant, chaque enseignant qui crée la norme.
“Grâce au programme et au plan d’études, le maître sait assez bien, parfois trop bien à son gré, ce qu’il doit enseigner, dans quel ordre. Mais cela ne lui dit pas nécessairement exactement quels apprentissages il doit favoriser chez les élèves, vers quels objectifs il faut tendre en termes de savoirs, savoir-faire, maîtrise de techniques, de méthodes, de codes, acquisition de schèmes de pensée, etc. Chaque maître doit, pour son propre compte, traduire le programme en normes d’évaluation permettant de savoir si les élèves ont ou non assimilé telle fraction du programme. Or, cette traduction même oblige à des choix et à des spécifications qui ne se trouvent pas dans le programme, et qui ne sont pas toujours l’objet de directives méthodologiques”.
(Ph. PERRENOUD, “Des différences culturelles aux inégalités scolaires : l’évaluation et la norme dans un enseignement indifférencié“, in L’évaluation formative dans un enseignement différencié, Peter Lang, Berne, 1979, p. 42).
Ainsi, “la part possible de création s’ajoute à la part obligée d’interprétation, poursuit Ph. PERRENOUD ; ce sont deux sources d’écart entre le curriculum prescrit (ce qu’on entend couramment par le “programme”) et ce qui est effectivement étudié en classe (…). En parlant de la culture scolaire, on postule donc une unité qui existe à la rigueur dans les textes, certainement pas dans les pratiques” (Ph. PERRENOUD, La fabrication de l’excellence scolaire, Droz, Genève/Paris, 1984, p. 229).
Chaque maître contribue ainsi à créer les normes d’excellence en référence auxquelles il évalue les réussites et les échecs. Lorsqu’il “fait” 1e programme, il le fabrique tout autant qu’il l’exécute.
Or cette part de création des normes d’excellence ainsi laissée aux maîtres n’est que rarement reconnue et gérée comme telle. A défaut, elle risque de contribuer à l’inégalité sociale devant l’enseignement, dit encore PERRENOUD. Elle risque en effet d’accroître la distance entre le “programme” et la culture évaluée. Dés le moment où la culture évaluée fait place à un certain nombre de valeurs ou d’habitudes de pensée du maître, il se peut fort bien que la norme se rapproche encore des habitudes et de la culture des classes “instruites”, s’éloigne encore de la culture des milieux populaires (Ph. PERRENOUD, “Des différences culturelles…”, p. 13).
V. Le paradoxe de l’égalité
Le dernier paradoxe, plus général, nous servira à remettre en perspective tous les autres. Ph. PERRENOUD le formule en ces termes : l’enseignement est générateur d’inégalité, aussi bien par les différences qu’il fait que par celles qu’il ne fait pas.
Pour ce qui est des inégalités de traitement des élèves dans l’action pédagogique, elles sont la plupart du temps occultées et refoulées, car elles ne sont pas conformes à la norme d’équité formelle qui régit l’enseignement collectif. Elles existent pourtant, liées qu’elles sont à des processus psychosociologiques universels, tels que l’attribution de qualités ou de défauts, l’étiquetage des élèves, les attentes positives ou négatives, face à un groupe d’élèves à instruire.
“L’inégalité de traitement ne naît pas dans sa forme la plus générale d’une volonté de discrimination, mais du fait que, placé devant un groupe de vingt à trente élèves, un maître seul ne peut les traiter tout à fait uniformément. Il accordera à certains plus d’attention, plus de temps, plus de considération. Et ni les encouragements, ni les railleries ne seront équitablement partagés. Cela tient au fait qu’un groupe de vingt‑cinq, s’il permet difficilement l’individualisation de l’action pédagogique comme telle, ou même de l’évaluation scolaire proprement dite, n’exclut nullement, au contraire, une perception individualisée de la personnalité de chaque élève, de son mode de participation en classe, de son attitude envers le maître, ou ses camarades, de l’intérêt qu’il porte à l’école, de sa vivacité d’esprit, de sa facilité de répartie, etc. Dans toute interaction sociale, chaque acteur ne cesse d’évaluer la compétence, le savoir‑vivre, l’à-propos, la loyauté, l’élégance des autres acteurs. Pourquoi en irait‑il autrement dans les interactions en classe ? Le maître, comme chacun dans sa vie sociale quotidienne, est bien loin d’avoir une conscience claire des jugements de valeur, des impressions plus ou moins favorables, des mouvements d’attirance ou de rejet qui traversent son esprit. Et il ne maitrise pas davantage la mesure dans laquelle ses impressions fugitives ou répétées réfléchissent sa conduite, sa relation avec chaque élève, la façon dont il sourit, dont il communique, dont il blâme ou encourage, etc.”
(Ph. PERRENOUD, “Des différences culturelles…” p. 34).
D’autre part, l’égalité de traitement, qui est de principe dans l’enseignement indifférencié, produit, elle aussi, de l’inégalité scolaire, selon une logique générale que Pierre BOURDIEU, cité par PERRENOUD, dessine ainsi : “Pour que soient favorisés les plus favorisés et défavorisés les plus défavorisés, il faut et il suffit que l’école ignore dans le contenu de l’enseignement transmis, dans les méthodes et les techniques de transmission et dans les critères de jugement, les inégalités culturelles entre les enfants des différentes classes sociales. Autrement dit, en traitant tous les enseignés, si inégaux soient-ils en fait, comme égaux en droits et en devoirs, le système scolaire est conduit à donner en fait sa sanction aux inégalités initiales devant la culture” ‑ en entendant par culture non seulement les valeurs, les connaissances, mais aussi les façons de percevoir, de penser, de juger, d’agir, que tout individu doit à son passé, en particulier à son expérience au sein de la famille.
Nous ne développerons pas ici ce constat. Il est bien connu, et il fonde les essais pour aménager l’enseignement collectif en tenant compte des différences réelles.
Le paradoxe proprement dit n’est pas l’un ou l’autre des membres de la formule. Il tient dans leur réunion. Ils forment — restons proches des Grecs — le Charybde et Scylla de la différenciation pédagogique. Comment échapper à la fois à l’un et à l’autre ? Comment différencier les structures sans stigmatiser davantage ? C’est une entreprise d’autant plus délicate que la norme qui prévaut ailleurs reste l’indifférenciation ; de sorte que le seul fait de monter une structure d’aide annonce la déviance de ses bénéficiaires.
Si l’on ne s’en tient pas à une lecture au premier degré de ces paradoxes, on voit qu’ils désignent une réalité complexe, et tracent à l’action pédagogique en faveur de la réussite un chemin difficile.
Ils permettent, principalement, de recadrer l’action de changement sur son objet principal : la relation pédagogique entre l’enseignant et l’enseigné et sur son acteur principal qui est l’enseignant lui‑même dans sa classe. L’action sur les moyens ‑ plus d’heures, moins d’élèves, aménagements officiels de programme ‑ ne modifie pas à elle seule les résultats dans le sens voulu. Elle peut même les aggraver, illustrant alors la loi d’airain du changement dans les systèmes : plus cela change, plus c’est la même chose, ‑ la “solution” venant renforcer le “problème”. Il faut relire à ce sujet le petit livre plein d’humour de P. WATZLAWICK, Changements. ‑ Paradoxes et Psychothérapie (Seuil, Paris, 1975).
Par conséquent, il faut, dans l’entreprise d’innovation, une bonne dose de volontarisme : ne devra-t-on pas prendre le contre-pied des idées admises, relativiser des revendications sur lesquelles tout le monde s’accorde (paradoxes 1 et 2) ? Il y faut de l’optimisme : différencier, sans illusion sur la possibilité de renverser l’échec. Ce serait faire jouer à la négative l’effet de la prophétie qui se réalise elle-même (paradoxe 3). Il faut encore dominer sa propre intolérance aux conduites hétérodoxes des élèves et percevoir positivement les singularités de chacun (paradoxe 5). Il faut enfin de la technique pour inventorier ce que les élèves savent et ce qui leur manque, par rapport aux acquisitions nécessaires et suffisantes pour qu’ils puissent poursuivre leur scolarité, et organiser sur cette base des plans de travail (paradoxe 4).
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