STRATEGIES D’APPRENTISSAGE ENVISAGEES
(Complément d’information demandé par le CNIRS)
Contenus visés
L’école s’inscrivant dans l’Institution scolaire publique et respectant l’unité et l’égalité républicaine, le contenu visé est celui des programmes ministériels officiels et des examens nationaux. L’élève doit, en fin de cycle, maîtriser le contenu de ces programmes et posséder les aptitudes requises pour réussir les examens. Mais une solide acquisition suppose de suivre un certain modèle d’apprentissage.
Modèle d’apprentissage proposé
L’apprentissage est basé sur le projet personnel de l’élève, sur le plaisir qu’il éprouve à le voir se développer. Certains modes d’apprentissage sont favorisés, en particulier les comptes rendus sur le mode théâtral, les échanges entre élèves sur le mode ludique.
1) En séance de recherche et d’entretien
Les élèves peuvent écouter l’exposé de leur camarade : ils apprennent en écoutant tout en jugeant la qualité de son contenu et de sa forme. Si les élèves sont liés à celui qui expose parce qu’ils ont participé à la même recherche, les indications du professeur servent à leur propre démarche. Ils deviennent alors les témoins motivés de ce qui se produit pendant la séance d’entretien et ils sont à même de corriger mutuellement leur témoignage pour le rendre le plus juste possible. Rien n’étant plus démotivant qu’un exposé ennuyeux, les élèves effectuent le leur sans notes, exclusivement de mémoire, le plus près possible d’un jeu, d’un récit théâtral d’une aventure. Dans cet exercice, l’absence de l’effort de mémoire est indispensable car il est le critère d’une véritable appropriation. La mémoire est présente, bien évidemment, conduite par l’intelligence et la passion d’animer tout un mouvement. L’enseignant identifie la véritable acquisition du savoir au fait que l’exposé prend la forme d’une véritable représentation, que le langage utilisé est authentiquement personnel, qu’une sorte de vison intérieure du système transparaît, que les éléments de ce système semblent mobiles sans jamais dénaturer le système lui-même.
2) En groupe d’étude
L’enseignant guide les élèves vers une présentation et une résolution des problèmes rencontrés sous forme de jeux. Donner une image gratifiante du savoir exige de l’apprentissage qu’il se déroule plutôt sous forme de jeu, en se rappelant qu’un jeu de l’esprit oblige au strict respect d’un certain nombre de règles, qu’il s’accomplit toujours dans le maniement d’un système de concepts ou d’objets et qu’il est une reconstruction constante dans une continuelle variation. En d’autres termes, il se présente comme tout savoir porté au niveau de la recherche. Il est donc un excellent entraînement pour l’apprenti chercheur. Théâtre et simulation sont les voies les plus fondatrices du savoir utilisant le jeu comme méthode d’acquisition. L’élève trouve également le plus grand profit à jouer avec les concepts, les mots et les choses.
Simultanément, l’élève apprend du groupe d’étude toute l’utilité du travail coopératif où l’autre devient l’auxiliaire idéal pour clarifier ses propres propositions, préciser la qualité de la représentation, développer la connaissance commune dont il devient à la fois l’artisan et le bénéficiaire. L’autre devient alors, pour lui, l’occasion d’un dépassement de soi-même et, en même temps, un collègue indispensable. Cette approche se retrouve élargie au sein des ateliers. Ainsi, sont attendues de cette coopération, la formation d’un esprit d’équipe et une ambiance d’école à la fois dynamique et sereine.
3) La coopération
Recherche et lecture de documents sont de nos jours des activités nécessaires à la vie de tout citoyen. De manière évidente, l’élève, guidé par l’enseignant, acquiert ces démarches au cours de la réalisation de son projet. L’outil informatique et le CDI permettent aux élèves de mener à bien leurs recherches. L’enseignant veille à ce que la puissance des outils d’information soit utilisée pour libérer l’imagination. Les élèves s’appuient également sur les travaux de leurs camarades, publiés ou en cours de publication. Le dialogue avec leurs professeurs leur apporte aussi conseils et informations. Ce dialogue permet à l’enseignant de veiller à l’intégration du travail de l’élève à son environnement. Sa régularité implique un excellent entraînement et une maîtrise du temps. Enfin, l’élève peut se renseigner auprès de toute personne extérieure à l’école, il y a alors mise en valeur des liens sociaux.
La publication du travail de l’élève, reconnaissance par l’ensemble de la communauté, suscite une motivation puissante. Dans sa volonté de communication, l’élève apporte grand soin à sa rédaction.
L’enseignant veille à ce que les travaux individuels deviennent fondateurs de groupes. Dans les trois types de séance, la coopération et le tutorat sont partie intégrante de l’apprentissage.
Dans cette recherche personnelle en lien avec un projet, l’enseignant porte attention à cinq dérives possibles : la répétition, la régression, l’égarement, l’embrouillement par défaut et l’embrouillement par excès. Ces dérives provoquent aussi bien l’une que l’autre une inhibition face au savoir. Or, l’élève vient tel qu’il est d’une société où, probablement déjà, il a subi cette inhibition. En d’autres termes, l’objectif de l’enseignant est de rendre l’élève libre vis-à-vis du savoir et qu’il puisse assurer dans une complète autonomie son propre développement intellectuel, artistique, physique et manuel. Ce qui conduit à chaque instant l’analyse de l’enseignant est de déterminer si telle ou telle voie de recherche lève les inhibitions ou libère l’esprit, si l’élève vit le sentiment de se dépasser, de se développer sans cesse vraiment.
L’intérêt du travail autonome au sein d’une équipe au mode de fonctionnement extrêmement souple est de multiplier les opportunités de trouver toute forme d’écoute. Ainsi chacun s’attend à se trouver parfois sollicité pour devenir une sorte de confident spontané. Il va de soi qu’il faut écouter et répondre dans la mesure de ses possibilités et que la présence de psychologues est nécessaire.
Donner une image gratifiante du savoir suppose que son acquisition s’offre à un public. Cette acquisition est représentée auprès de tous ceux dont l’élève attend une reconnaissance : ses camarades, ses professeurs, les parents et tout environnement humain. L’espace modulable prévoit cette représentation ; il permet de créer des spectacles, d’organiser des expositions, de mettre en place des vitrines, d’échanger en forum, de jouer de façon collective et d’inviter le public le plus divers. Cet espace ne sait se limiter à l’école et cette représentation s’inscrit dans la communauté extérieure en y utilisant ses sites de spectacles et d’exposition. Il serait également intéressant que l’école accède à une vocation éducative auprès de cette communauté, qu’elle ne soit plus une annexe de la société mais qu’elle participe entièrement à ses œuvres.
Résultats attendus
Le résultat attendu est une véritable appropriation des contenus vérifiée à travers l’observation de certains critères :
- présence et souplesse d’emploi des capacités logiques fondamentales (groupe de Klein, notamment).
- capacité de chercher en autonomie, de jouer avec les connaissances et, en liaison, perception du degré de motivation.
- qualité de la représentation orale et écrite indiquant le degré d’assimilation.
- qualité du parcours de recherche envisagé et accompli.
- capacité à déconstruire et reconstruire le savoir à tout moment.
- capacité à transmettre le savoir soit dans la coopération soit dans le tutorat.
- capacité à formaliser l’expérimentation ou l’exemple concret et, a fortiori, à passer d’un domaine de la recherche à l’autre.
- capacité à classer et hiérarchiser des connaissances selon les thèmes et la place dans chaque système de savoir.
- capacité à passer d’un élément de la connaissance au tout qui la contient et inversement.
- capacité à inventer des simulations nécessaires à la représentation d’un système de connaissances et à créer des expérimentations pour illustrer ou vérifier.
- capacité d’ouvrir ce système sur un autre questionnement.
- intelligence pratique et esthétique.
D’autres qualités comme la capacité de synthèse, la maîtrise du temps, la rigueur méthodologique et la mémorisation sont subordonnées à celles qui précèdent.
Procédure d’évaluation
Toute l’organisation de l’école est prévue dans le but d’atteindre cette appropriation. Aussi, les différentes séances sont l’opportunité de l’observer et de l’évaluer.
1) Exercices évalués
L’évaluation porte sur la qualité des projets développés en séance d’entretien et de recherche individuelle (développement du projet, plan de la recherche, obtention et organisation des résultats, variété et richesse de ceux-ci, utilisation de documents, progression dans la recherche, acquisition des concepts rencontrés, etc.), sur la qualité des exposés individuels lors de ces entretiens (aptitude à organiser son discours, à parler en public, à utiliser sa mémoire, etc.), sur la qualité des comptes rendus dans le livre personnel de notes (rédaction du travail, utilisation de documents, mise en page, etc.).
Elle porte aussi, à l’occasion de l’activité en groupe d’étude, sur la qualité des problèmes posés aux camarades et la capacité à répondre aux leurs, sur la qualité des jeux éducatifs inventés, sur l’aptitude à coopérer, à communiquer et à expliquer.
Elle porte également sur la capacité à réinvestir les acquis dans les projets d’ateliers, lieux privilégiés de la simulation expérimentale, de l’accommodation, du jeu éducatif destiné à une audience plus large et de la composition avec les partenaires et un public.
Pour les activités de coopération insérées dans la société, ces procédures d’évaluation sont réutilisables en fonction de ces activités.
2) Technique de l’évaluation
Pour chacun de ces exercices, l’évaluation figure d’abord sous la forme d’une analyse, écrite par le professeur, des critères de l’appropriation indiqués ci-dessus. Elle s’effectue dans toutes les disciplines. C’est le professeur relais qui en réalise la synthèse pour les onze élèves dont il assure le suivi. Il tient à jour un cahier d’évaluation par élève où figure le degré d’appropriation dans toutes les disciplines et dans toutes les parties du programmes. Ce cahier est accessible seulement à l’élève concerné. C’est sur cette base, en concertation avec l’élève et seulement avec lui, que cette évaluation prend la forme d’une note, particulièrement si l’administration des examens l’exige. La question de la transmission ou non de l’évaluation aux parents est l’objet d’une concertation. L’association qui se charge de gérer toute la sphère du périscolaire est une source privilégiée d’information pour éclairer cette réponse, car l’équipe enseignante veille à ce que l’évaluation ne prenne pas le caractère d’une sanction rédhibitoire. Certes, le critère d’évaluation n’échappera pas à cette tendance commune des esprits consistant à hiérarchiser. Pour la clarté, l’équipe enseignante a donc intérêt à mentionner, auprès de l’élève, ses camarades qui se sont mieux appropriés tel ou tel savoir, mais à condition de les présenter comme d’éventuels référents et comme ceux avec lesquels il est préférable de coopérer pour surmonter telle ou telle difficulté.
Mode de suivi et d’accompagnement des élèves
Suivi général
Comparé au système classique, le suivi de l’élève est individuel. A cet égard, son livre de compte-rendu, le cahier d’évaluation par discipline de chaque professeur et le cahier d’évaluation synthétique du professeur relais sont des instruments fondamentaux. Ce dernier se réalise de façon concertée au cours des Conseils d’évaluation, équivalent lointain des Conseils de classe actuels.
Dans la mesure où chaque professeur relais suit un groupe d’une dizaine d’élèves, il faut une douzaine de séances pour passer en revue toute l’équipe d’élèves (120). A raison de onze élèves par heure, trois groupes s’étudient en une séance de trois heures (dans le système classique, c’est deux heures pour une classe qui comprend généralement de 25 à 30 élèves). L’équipe pédagogique consacre donc quatre soirées de trois heures à l’évaluation de l’ensemble des élèves. C’est possible, dans l’emploi du temps proposé, dès 15h 30 sans déranger ni les cours, ni les ateliers. Cette revue systématique étant impensable de façon trop fréquente, elle se déroule une fois par mois. Evidemment, cela va dans le sens de l’école d’accorder davantage d’attention aux élèves en difficulté. Mais attendre un mois peut s’avérer trop long. Aussi une concertation courte se déroule quotidiennement pour répertorier rapidement les problèmes et trouver collectivement la solution pour y faire face. Cette concertation s’insère en fin de matinée avec possibilité de prolongement pendant le déjeuner ou après 15h 30. Evidemment, en cas de problèmes plus sérieux, l’équipe est à même de se réunir en urgence par décision à la majorité.
Lors de ces Conseils d’évaluation, les élèves et les parents peuvent être présents si cette présence a fait l’objet d’un accord préalable. Les délégués de parents y sont présents statutairement comme dans le système classique.
Il faut cependant rappeler que le cahier d’évaluation relatif à un élève le concerne en propre et que la confidentialité est le principe admis a priori sauf accord de l’élève concerné. En cas de désaccord, le Conseil peut donc délibérer sur un cahier gardé anonyme. Cette question est, bien entendu, l’objet d’une discussion avec chaque élève.
Suivi individuel
Le suivi individuel se montre le fondement du projet puisque est mis en place un entretien individuel systématique et que le parcours de travail de l’élève est également personnel. En d’autres termes, l’attention portée à la personne fait partie intégrante de l’emploi du temps et devient professionnellement obligatoire, tout le sens du projet devenant caduc sans cette attention.
L’enseignement n’est plus indifférencié, mais personnalisé. L’élève est suivi de manière individuelle : il est guidé, à partir de son projet personnel, par l’enseignant, vers certains points du programme. Il acquiert ainsi plus rapidement et facilement les connaissances voulues, car reliées à son projet à lui. Le travail quotidien de concertation de l’équipe pédagogique permet de rechercher et cibler les points du programme s’offrant à l’élève, d’enrichir son projet, d’établir certains liens entre les différentes matières. Une telle manière de faire propose à l’élève un large éventail de connaissances et offre, à partir de son projet, la découverte de thèmes qu’il ne soupçonnait pas, lui donnant ainsi la possibilité, par exemple, d’apprécier une matière qu’il n’aimait pas auparavant.
L’enseignant, dans ce travail de suivi individuel, repère les difficultés de l’élève, difficultés analysées au cours de la concertation quotidienne entre les professeurs. Ceux-ci s’efforcent d’analyser les problèmes rencontrés par l’élève et d’y apporter des solutions mettant en jeu toutes les matières.
La séance d’entretien individuel est, de manière évidente, un lieu privilégié du suivi de l’élève. Mais, puisque les autres élèves sont présents au moment de cet entretien, même s’ils se consacrent à ce moment-là à la recherche personnelle, le questionnement de l’élève pourrait être dérangé par cette présence. Aussi, la phase centrale de la séance de groupe d’étude a été aménagée de telle sorte que le professeur en ayant la responsabilité devient disponible à un éventuel entretien spontané. Grâce à cette phase centrale où le groupe est en recherche coopérative – entre la présentation par les élèves de leurs travaux et la présentation du résultat de leur recherche coopérative -, tous les professeurs sont disponibles et ouverts aux questions personnelles ou interdisciplinaires.
L’élève dispose ainsi d’un entretien assuré avec chacun des professeurs, puisque systématique, et d’une possibilité d’entretien à saisir, à un certain moment le matin, également avec chacun des professeurs.
En outre, la recherche systématique de l’acquisition de l’autonomie permet aux professeurs de prêter davantage attention aux élèves en difficulté puisque les élèves qui n’ont pas de problèmes particuliers sont davantage capables de travailler sans surveillance insistante. Les enseignants modulent alors leur temps d’écoute en fonction des besoins de chacun : une écoute moins permanente pour ceux capables de travailler en autonomie, une écoute plus continue pour les élèves en difficulté.
Le professeur relais reste attentif, à tout moment de la journée, à tous les questionnements des élèves dont il a davantage la responsabilité. Il leur facilite, si besoin, l’entretien, la parole de l’élève ne pouvant pas toujours attendre.
D’autre part, en dehors de l’école, les professeurs sont également disponibles dans le cadre des réunions de l’association où, rappelons-le, des médiations autres que professorales sont envisageables.
Accompagnement
Le principe majeur de l’école est de permettre aux élèves d’acquérir l’autonomie en matière de recherche intellectuelle, de création artistique et de réalisation manuelle. Cette acquisition se perçoit à travers les critères définis ci-dessus, l’ensemble de ces critères restant indissociable. Sur cette base, des profils d’élèves peuvent se distinguer à partir desquels des orientations de leur projet de recherche sont suggérées dans un but de rectification.
Pour ce qui est des perturbations autres que les tendances à développer certaines compétences au détriment des autres, celles-ci étant susceptibles d’un correctif dans le cadre des activités scolaires, il est attendu des différents conseils de mettre à jour la cause de ces perturbations. Il est notamment attendu des réunions de l’association qu’elles soient les mieux à même de percevoir, dans l’environnement extra-scolaire de l’élève, ce qui peut le perturber ainsi, puisqu’elle fédère tous les partenaires de la communauté scolaire. L’école ou l’association peuvent ainsi recourir à une éventuelle aide extérieure sur la base d’une information plus sûre. De cette manière, l’organisation de l’école corrige les difficultés de l’aide au devoir, de l’aide sociale ou psychologique actuelles qui se déroulent le plus souvent dans l’ignorance des réalités de l’école et inversement.
Etant donné le rapport numérique habituel de un enseignant pour onze élèves dans l’Institution actuelle, il n’est rigoureusement pas possible d’offrir un accompagnement plus soutenu et plus personnalisé que celui qui est offert ici, dans ce descriptif. Le modèle d’organisation qui assure cet accompagnement est celui quiconsacre le plus de temps possible à la nécessaire attention dévolue aux élèves considérés individuellement.
Modes de régulation dans les parcours des élèves
La base de l’organisation de l’école est la place donnée au projet personnel de l’élève. Même s’il s’élabore dans un dialogue avec l’enseignant au nom d’un certain réalisme, c’est seulement par cette voie que l’originalité et le vécu social et culturel propres peuvent s’exprimer.
Le projet personnel de l’élève
Cette question inquiète car les collègues projettent généralement, dans leur analyse, la passivité et la mécanique du cours traditionnel. Dans le modèle, le projet de l’élève est issu d’un dialogue avec le professeur. Il n’est absolument pas concevable sans ce dialogue. Il résulte d’une composition entre ce que l’élève aime au départ, et les exigences du professeur aussi bien pour ce qui est du niveau de compétence que du contenu des connaissances.
La proposition de projet individuel est soigneusement préparée. Il est attendu de l’équipe pédagogique – de toute évidence, cela est son plus grand travail préalable – une présentation aux élèves, d’une part, du contenu des programmes officiels par discipline et, d’autre part, d’une gamme la plus exhaustive possible de thèmes transversaux ou interdisciplinaires. Cette présentation est la plus claire possible. Sans qu’il soit envisageable de le présenter aux élèves, l’équipe pédagogique prévoit aussi des degrés de difficultés différents pour chacun de ces thèmes dans la façon de les traiter tout comme il connaît ces mêmes degrés à l’intérieur de sa discipline.
Ainsi, l’école présente d’emblée une offre aux élèves. L’élève est alors rigoureusement libre dans ses choix à moins de rentrer dans des complications insurmontables. Il peut s’en tenir à son projet initial très personnel, choisir dans ces thèmes ou, pourquoi pas, s’en tenir aux programmes. C’est au professeur de savoir relier tout projet à un thème et à sa discipline. Il n’est pas obligatoire non plus qu’un projet choisi soit transversal dans toutes les disciplines, l’élève pouvant, dans ce cas, en conduire plusieurs.
Bien entendu, le professeur évalue le projet en prenant en compte deux paramètres croisés : la progression possible de son degré de complexité et l’ouverture possible sur les différentes disciplines.
Cette double dynamique s’inscrit dans des échéances de façon à ce que la progression dans la complexité et dans l’appréhension des programmes soit soutenue. Mais ce n’est pas en fixant une échéance au projet lui-même qu’on y parvient, car un projet très stimulant pour cette dynamique a tout intérêt à être maintenu tant que l’élève demeure motivé pour lui. Par contre, un projet trop restrictif devrait plutôt se retrouver limité dans le temps.
Dans tous les cas, ce sont les professeurs qui restent maîtres du calendrier pour chaque élève en fonction de leurs objectifs consistant à assurer chez tous les élèves la même progression dans un rythme conforme aux exigences communes.
Par ailleurs, ont été analysés plus longuement des types de difficultés inhérents aux choix des projets. Mais l’école innovante a tout intérêt à suivre de près toutes les questions relatives aux itinéraires de découverte en collège et aux travaux pédagogiques encadrés en lycée, car ils répondent des mêmes principes.
Changement de groupe et de niveau
Rappel : dans ce modèle d’école, les élèves s’organisent par niveaux et par affinités en groupes de travail de trois ou quatre élèves, groupes eux-mêmes fédérés en un groupe plus grand de neuf à treize élèves. Ainsi, une ancienne sixième traditionnelle peut équivaloir à trois groupes (9 à 13 élèves chacun). Ce qui signifie que le programme de sixième est étudié dans ces trois groupes. Mais les limites de ce qui les fait ressembler à une sixième, par exemple, deviennent flexibles.
Dans chaque groupe, le professeur repère immédiatement l’élève en difficulté, prête attention à ses problèmes spécifiques et lui apporte des solutions adaptées. Une fois les problèmes analysés, l’enseignant, par exemple, réoriente judicieusement le travail de recherche ou dirige l’élève vers tel ou tel de ses camarades qui aura surmonté efficacement des difficultés similaires ou qui aura bien compris le sujet.
Simultanément, l’enseignant doit percevoir chez un élève des qualités spécifiques. Si ces qualités sont exceptionnelles, par exemple en mathématiques, l’enseignant a deux possibilités : soit inciter l’élève à progresser vers un degré supérieur de complexité dans le cadre du même programme de sixième, soit le conduire à aborder le programme de la cinquième une fois celui de sixième terminé.
Il se peut que cet élève excellent en mathématiques ne le soit pas dans une autre discipline. Alors, il restera dans son groupe d’origine car, sinon, il se retrouverait dans deux groupes différents et, si le cas se multiplie, l’organisation deviendrait rapidement ingérable. Mais, dans ce cas, il serait intéressant qu’il devienne tuteur auprès de ses camarades dans cette discipline, le tutorat lui permettant de mieux s’imprégner encore par le simple jeu de la transmission de ses connaissances.
Si cet élève est excellent partout, il serait cependant dommage qu’il attende. A ce moment, deux solutions s’offrent à l’équipe pédagogique : transférer l’élève dans un groupe de niveau supérieur, ou le conduire à aborder son projet (ou un nouveau projet) de telle manière que le degré de complexité correspondant au niveau supérieur soit atteint. Le choix entre ces deux solutions suppose un dialogue avec l’élève : il faut qu’il accepte soit le changement de groupe, soit d’assumer une certaine originalité parmi ses camarades qui en seront restés au niveau initial.
Certes, l’intérêt d’une pédagogie fondée sur le projet personnel est d’estomper cette originalité car, finalement, tous les projets possèdent une certaine originalité puisque personnels. Dans ce cas précis, la coopération risque d’être déséquilibrée ou de se transformer en tutorat spontané. D’autre part, l’élève risque de s’ennuyer s’il reste dans son groupe d’origine. Cependant, le changement de groupe risque de se heurter, dans un premier temps à la question de l’étrangeté. D’où la nécessité du dialogue.
L’idéal est que plusieurs élèves du même niveau puissent passer ensemble dans le niveau supérieur. C’est tout à fait possible car, justement, l’intérêt de l’organisation de l’école est que le rythme de passage ne soit plus en rapport avec l’âge comme dans la classe traditionnelle. Le délai d’attente serait, dans cet idéal, uniquement celui nécessaire à ce qu’un certain nombre d’élèves d’un niveau soit transférable ensemble dans un autre niveau. La condition à respecter, cependant, est que le programme du niveau antérieur ait été entièrement vu au degré de complexité lui correspondant et qu’il n’y ait pas un conflit d’âge avec ceux du groupe d’accueil. Théoriquement, le climat général de l’école supplée à cette dernière difficulté.
En respectant toutes ces mises au point, il apparaît, dans tous les cas, que le nombre d’élèves par niveau n’a aucune importance car l’existence de petits groupes permet de faire glisser des petits nombres d’élèves d’un niveau à l’autre sans gêner l’ensemble de l’organisation.
La composition des groupes peut donc varier dans la durée selon le niveau réel. Mais une composition concertée et adéquate de chacun de ces petits groupes facilite la création d’une dynamique de travail si l’on s’attache à ne pas laisser s’y réfugier ensemble ceux qui sont confrontés à d’importantes difficultés. Chacun de ces groupes est donc hétérogène dans les limites des capacités développées réelles.
Niveaux et ateliers
L’atelier est le lieu idéal de l’expérimentation et de la représentation. La multiplicité des ateliers auxquels participent les élèves durant l’année évite qu’ils ne s’enferment dans des spécialités.
En raison du défi consistant à enseigner autrement avec les mêmes moyens que le système traditionnel, les ateliers de l’après-midi comprennent obligatoirement deux groupes d’une dizaine d’élèves soit autour de vingt-deux élèves. Dans ce cas, les enseignants - qui sont au grand maximum deux par atelier si l’on s’en tient à un horaire de dix-huit heures - se retrouvent confrontés au même problème que les professeurs et instituteurs des écoles primaires. Les solutions sont, par conséquent, recherchées dans le modèle des écoles Freinet.
Vingt-deux personnes ne peuvent guère coopérer très souvent ensemble même dans le cas des sports corporatifs où il est rare de constituer des équipes au delà d’une dizaine de joueurs. Il est donc indispensable de partager les tâches. Mais, sil’environnement n’est pas oublié, les tâches sont aisément trouvées et prennent un caractère pédagogique. Ainsi, chaque atelier comprend un groupe coopératif de gestion.
Grâce à la séance initiale de mise au point destinée à organiser le travail, des activités sont proposées à trois groupes d’à peu près six élèves en admettant que trois ou quatre élèves s’occupent de la gestion. Il s’avère ainsi que ces trois groupes rassemblent un nombre limité d’élèves. Ils peuvent plus aisément se composer de façon homogène selon les nécessités, par exemple dans un atelier de sciences mathématiques-physiques où le degré de maîtrise des abstractions risque de dépasser des élèves d’un niveau antérieur.
C’est à l’unique professeur ou aux deux professeurs en charge de l’atelier de veiller à ce que le travail s’effectue aussi bien dans le groupe coopératif de gestion que dans les trois groupes en expérimentation. Dans la mesure où l’atelier est résolument tourné vers la pratique, cette veille ne devrait guère poser de problème.
Chaque après-midi, prennent place cinq ateliers. En une semaine et demie, tous les élèves, partagés en cinq groupes d’une vingtaine, participent à tous les ateliers, partie intégrante de leur apprentissage et ce, en un roulement similaire à celui décrit pour les séances du matin. Chaque enseignant assure deux fois deux heures d’atelier par semaine (cf. feuille jointe). A chaque nouvelle session d’ateliers, les enseignants établissent leur nouvel emploi du temps en fonction des besoins.
Cette organisation ne saurait cependant se prévoir de façon rigide. Aussi toute l’équipe enseignante mobilisée l’après-midi, soit cinq ou six personnes, garde en tête la possibilité de renforcer au besoin l’animation de tel ou tel atelier. En outre, l’atelier est aussi le lieu privilégié pour faire appel aux professionnels, par exemple les artistes, ou encore aux bénévoles, par exemple un animateur de club d’astronomie.
Le contenu des ateliers suppose évidemment l’adoption de projets. Ces projets ne peuvent être, en l’occurrence, que collectifs. Bien entendu, l’idéal est que ce projet collectif intègre tous les projets personnels du groupe d’atelier. Dans tous les cas, une procédure d’adoption de ces projets collectifs est prévue : en assemblée générale des élèves du matin, en conseil pédagogique et finalement dans le Grand Conseil qui est l’assemblée adéquate pour concilier les choix des élèves et les choix des professeurs.
L’évaluation de ces projets respecte évidemment les mêmes principes que celle des projets individuels. Et, dans ce cadre, le cahier d’évaluation du professeur est indispensable car l’utilisation par les élèves de leur livre personnel de notes ne serait guère pratique sur le moment. Il est toutefois envisageable de leur demander un compte rendu après coup.
En résumé, il apparaît que les ateliers peuvent respecter les distinctions en niveaux et offrent entièrement l’occasion d’une évaluation. Comparés aux deux autres types de séances, recherche et entretien individuels et groupe d’étude, ils supposent le passage des élèves par des procédures démocratiques et, de leur part, une ouverture de l’esprit plus large et plus collective sur le travail des autres. De là peut naître une culture commune vivante susceptible de retentir positivement, en retour, sur l’orientation des projets personnels.
Visualisation de l’organisation du collège
Pour que les élèves puissent visualiser le collège, il paraît prioritaire de commencer par une présentation de leur emploi du temps car leur première angoisse vient de ce qu’il ne savent pas, en entrant au collège, comment leur journée sera occupée.
Cet emploi du temps tient compte, rappelons-le, des contraintes matérielles actuelles de l’Education nationale c’est-à-dire, dans ce modèle, et en simplifiant, du rapport de un enseignant pour onze élèves, chacun des enseignants assurant dix-huit heures de présence dans l’établissement, toutes les disciplines habituelles étant représentées. Pour les élèves, la durée de la semaine de travail reste, à une heure près, la même que dans l’école traditionnelle. Toute l’équipe enseignante est présente le matin, partiellement présente l’après-midi.
Les différentes séances
1) Première séquence de huit jours et demi
Soit huit matinées et demie et six après-midi (pas d’activités le mercredi après-midi, pas de cours le samedi)
. matinée inaugurale : assemblée générale des élèves avec toute l’équipe éducative. Présentation et explication du fonctionnement de l’école. Constitution de groupes de recherche individuelle par trois ou quatre selon le niveau pressenti ou indiqué sur le livret scolaire et selon les affinités. Constitution de groupes d’étude à raison de trois groupes de recherche individuelle selon les mêmes critères. Possibilités : changer de groupe selon les disciplines ou la progression. Nécessité : que chaque élève ouvre un livre de compte rendu où figureront les notes de recherche et, corrélativement, la rédaction des résultats au propre.
Fonctionnement des assemblées générales : durée habituelle de quarante-cinq minutes prises sur les inter-cours, le matin. Convocation de l’assemblée générale à la demande du Conseil des élèves, composante du Grand Conseil de l’école qui se réunit tous les quinze jours. Election du Conseil des élèves par l’assemblée générale. Les débats à l’assemblée générale (modèle parlementaire) : questions rédigées et discutées par les groupes de recherche individuelle (donc à trois ou quatre), remontées des questions auprès du Conseil des élèves qui préside l’assemblée, exposé des questions par le Conseil des élèves, création de commissions selon les questions, exposé des propositions des commissions, discussion et vote de l’assemblée générale sur les propositions.
. première matinée : passage dans trois disciplines à 8h30 (début), 9h45 et 11h.
A 8h30 : séance d’entretien individuel. Le professeur A prend en charge trois groupes, soit un ensemble de neuf à douze élèves. Les élèves procèdent à la recherche autonome d’un thème de travail dans la discipline A. Le thème peut être interdisciplinaire. Le professeur les aide dans leur recherche ou clarifie leurs découvertes et s’accorde avec eux pour un ordre de passage en entretien individuel toutes les huit matinées à la même heure. Durée de l’entretien : un quart d’heure ou vingt minutes maximum. Nombre minimal de passages possibles d’élèves en une heure : trois. Si se tient une assemblée générale, séance réduite à trois-quarts d’heure et entretien réduit à dix minutes.
A 9h45 : séance de groupe d’étude. Le professeur B prend en charge les trois groupes précédents. Les élèves sont censés avoir déjà trouvé des éléments de recherche pour fonctionner effectivement en groupe d’étude. Sinon, il procède comme dans la séance précédente mais, cette fois, dans la discipline B. S’ils ont des éléments de recherche : exposé de ces éléments dans les premières vingt minutes et proposition d’une problématique. C’est le moment privilégié où le professeur clarifie et fédère les points abordés. Puis, étude séparée dans les deuxièmes vingt minutes. C’est à ce moment, où les élèves étudient séparément, que des élèves d’autres groupes peuvent consulter le professeur B. Exposé du résultat de l’étude et proposition de jeux illustratifs dans les dernières vingt minutes. Enfin, clarification et évaluation de la part de l’enseignant, si nécessaire.
A 11h : séance d’entretien individuel , comme à 8h30, cette fois avec le professeur C.
. premier après-midi : tous les après-midi sont consacrés aux ateliers. Dans une séquence de huit jours et demi se tiennent six ateliers puisque chaque séquence contient six après-midi. Les ateliers intègrent toutes les disciplines. Au moins deux professeurs animent les ateliers. Ils durent deux heures, de 13h 30 à 15h 30 par exemple, mais peuvent se prolonger au-delà selon la motivation des élèves et des enseignants (auquel cas les dix-huit heures pour les enseignants et les vingt-six heures quarante-cinq pour les élèves sont dépassées). Détermination des ateliers : en assemblée générale selon les mêmes modalités de vote et sous les conseils de l’équipe enseignante. Les enseignants présentent la vocation des ateliers : coopération, approfondissement individuel, approfondissement collectif dans l’interdisciplinarité, diffusion, conférences, représentation. Ils exposent aussi le cadre budgétaire. Constitution des coopératives de gestion des ateliers dotées d’un budget. Principes pédagogiques : que toutes les disciplines soient reprises d’une façon ou d’une autre dans l’intervalle des huit jours et, si possible, que tous les éléments de recherche trouvés par les élèves et tous les jeux s’y trouvent réinvestis.
Après les ateliers : activités de club avec des professionnels choisis par l’école, ce jusqu’au ramassage scolaire.
. deuxième matinée : passage dans trois disciplines, D, E, F, comme lors de la première matinée. Etc.
2) Deuxième séquence de huit jours
Au bout de la première séquence, tous les élèves ont rencontré tous leurs professeurs. Les élèves choisissent alors un professeur conseil à raison de onze élèves par professeur. Ce professeur est, pour ces onze élèves, l’intermédiaire privilégié entre chacun d’eux et les parents ou tout autre membre de la communauté scolaire. Il est aussi davantage à l’écoute de leurs difficultés.
En dehors de cette particularité, les séances se déroulent selon les mêmes modalités. A chaque séance, le livre de compte rendu est vérifié.
3) Variantes possibles
Diminuer le nombre d’élèves en recherche individuelle et en entretien mais alors il faut augmenter le nombre d’élèves dans les groupes d’étude et répartir ce surnombre entre ces groupes. Si c’est le cas, veiller à ce que cette répartition fasse que tous les élèves suivent les disciplines à une même fréquence.
Augmenter la durée des séances du matin, pour, par exemple, n’aborder que deux matières au lieu de trois. Mais alors la durée de la séquence augmente en nombre de jours et les disciplines se retrouvent à des intervalles plus importants.
Au fur et à mesure du progrès de l’autonomie, laisser progressivement les élèves travailler seuls dans les séances de recherche individuelle. Ceci libère des heures pour les enseignants, heures qu’ils peuvent consacrer, par exemple, aux ateliers. Dans ce cas, le livre de compte rendu doit prêter une attention plus soutenue.
Questions d’absence et d’ambiance
Il est attendu de ce dispositif une dynamique de groupe en faveur de la valorisation du projet personnel de l’élève et du développement corrélatif de sa personnalité. L’absence et l’indifférence sont perçues comme la conséquence d’un défaut de cette dynamique et d’un défaut d’écoute. Les camarades dans les groupes de recherche personnelle et le professeur conseil servent de médiateur entre l’absent ou l’indifférent, ses parents et l’école. Un principe de lecture de cette dynamique est à retenir : plus l’acquisition du savoir est joyeuse et aisée, plus la personne est valorisée et gagne en liberté et plus l’élève peut consentir à l’effort. D’autre part, l’enseignant doit savoir aussi insister sans contrarier
Rôle et place de l’élève dans l’Institution
L’école lui offre une prise de responsabilité en assurant la possibilité de participer au Conseil des élèves avec des prérogatives réelles, aux débats en assemblée générale (fonctionnement décrit, plus haut, dans le paragraphe Matinée inaugurale), au choix et à la discussion collective de questions du savoir en groupe d’étude, au tutorat, à l’élaboration des thèmes d’atelier et à leur gestion sous forme coopérative, à la médiation entre ses camarades et les autres membres de la communauté scolaire. C’est ainsi qu’il acquiert, au sein de l’école, la pratique de la citoyenneté.
Sur la base d’une consultation des enseignants, l’école respecte son rythme de travail en le laissant deviner son groupe de recherche individuelle et son groupe d’étude en fonction de sa propre perception de son niveau de connaissance et de ses affinités.
L’école respecte sa liberté en lui donnant un statut d’acteur dans le Conseil des élèves qui participe au Grand Conseil d’établissement, en l’appelant à s’exprimer dans toutes les instances et tous les groupes sur les raisons de son éventuelle indifférence au savoir. Cette indifférence est analysée par l’école afin d’améliorer son projet pédagogique. Toute manifestation de cette indifférence fait l’objet d’une médiation dont l’élève reste l’un des acteurs.
Mode de recrutement des élèves et intérêt de la localisation
Il est clairement entendu que le recrutement des élèves s’effectue sur secteur, ce secteur étant celui défini par la carte scolaire. Dans la mesure où l’école s’insère dans une carte scolaire déjà constituée, elle risque de disposer d’un secteur spécifique avec les distorsions possibles en lien avec cette spécificité. L’équipe enseignante compte alors pouvoir coopérer avec Monsieur l’Inspecteur d’Académie en charge de la carte scolaire pour que ce secteur respecte rigoureusement la mixité sociale. En l’occurrence, le secteur prévisible, au sud-ouest de Rennes, respecte cette mixité étant donné le caractère populaire du quartier.
La future école devrait être incluse dans la cité scolaire de Bréquigny où elle compte servir de stimulant à toutes les initiatives d’innovation susceptibles de s’y dérouler. En même temps, cette école pourrait bénéficier de toute la richesse de la cité scolaire qui comprend de nombreux ateliers et un pôle artistique très développé.
Liaisons envisagées
Ecole élémentaire
Le lieu d’implantation de la future école facilitera les échanges avec l’école élémentaire Freinet située dans le même quartier. D’après certains parents participant aux réunions de l’association, il semble aussi que l’école Montessori, pas très éloignée, soit également disposée à coopérer. Le quartier compte aussi des écoles élémentaires classiques.
Il sera proposé aux différentes équipes d’instituteurs des glissements du système d’organisation du collège innovant en école primaire pour initier les enfants du primaire à cette organisation. Ce glissement sera partiel et très momentané à cause de la différence numérique dans l’encadrement. Il commencera notamment par les langues pour en assurer, conformément aux textes officiels, l’initiation précoce.
Des séminaires communs, instituteurs professeurs, seront organisés pour harmoniser le passage d’un programme à l’autre, s’informer sur les techniques d’apprentissages et sur les capacités des futurs élèves.
Il faut rappeler que, à l’intérieur du collège innovant, les nouveaux élèves qui présentent éventuellement des difficultés à s’adapter sont suivis, comme tous les autres, de manière individuelle. Si, par exemple, l’élève ne sait faire un choix de projet par lui-même, l’enseignant, en lui posant des questions, l’amène petit à petit vers une idée. L’enseignant veille également à ce que le projet choisi ne dépasse pas les capacités de l’élève, à ce qu’il lui fournisse matière à réflexion, à ce qu’il l’amène vers l’étude de certains points du programme. Si l’élève ne sait de quelle manière commencer sa recherche, l’enseignant le met sur la voie. L’enseignant est encore là si l’élève ne sait comment analyser ou trier les informations qu’il a obtenues. L’enseignant, si nécessaire, pointe les apports particuliers concernant sa matière. Enfin l’enseignant aide l’élève dans l’appropriation globale de ce qui a été trouvé. Tout au long de cette recherche, l’enseignant guide l’élève dans la rédaction de son cahier de notes. Au fur et à mesure de ces travaux, l’élève prend de l’assurance et en vient à travailler de manière de plus en plus autonome.
Lycées
Le principe choisi pour la transition est le même, le système traditionnel du lycée étant momentanément expérimenté et analysé pour y préparer les élèves. Un suivi très précis des élèves passant en lycée sera organisé pour faciliter leur adaptation qui ne devrait cependant pas poser de problèmes puisqu’un élève habitué au travail autonome est réellement prêt pour un travail de lycée : il sait où chercher les informations, les analyser, les relier entre elles ; il sait raisonner, rédiger, exposer.
Il est également envisagé d’ouvrir au niveau du lycée le même modèle d’organisation que celui du nouveau collège.
Collectivités ou partenaires
Le collège encourage et développe les liens avec son environnement économique, culturel et social. Une correspondance, une coopération et des échanges sont prévus avec d’autres écoles de milieux géographiques différents ou étrangers, également avec des entreprises, notamment pour la formation à caractère professionnel, ou encore avec des organismes culturels comme la DRAC pour la promotion des arts. L’association Ecole 35 travaille actuellement en ce sens (contact avec la FOL, par exemple). D’autre part, les ateliers supposent la venue d’intervenants dans tous les domaines culturels et ce, dans le cadre de l’éthique de l’école et de la loi. L’école compte également sur la communauté locale et les autres établissements pour exposer et valoriser ses réalisations. Elle valoriseaussi les œuvres et pratiques locales d’intérêt culturel en les accueillant dans ses locaux. Ce sont autant de chemins vers la formation. La diffusion joue, sur ce plan, un rôle considérable pour l’ouverture de l’esprit des élèves et leur valorisation.
L’école coopère également avec les enseignants s’occupant des gens du voyage, avec ATD-Quart-Monde.
Il est également prévu que l’école participe à la formation permanente.
Rôle et place des parents par rapport au Conseil des enseignants
La vie de l’école expérimentale est fondée sur l’existence du Conseil des enseignants. Ce Conseil dispose du pouvoir d’analyse de la pratique éducative. Il est habilité à perfectionner cette pratique. Sur cette voie, aucune autorité ne limite sa fonction et celui de son président élu appelé Directeur pédagogique. Ce directeur est responsable auprès de la société de la bonne application du projet éducatif, projet élaboré en commun par l’équipe éducative.
La société exerce un contrôle sur ce Conseil, car celui-ci est redevable, auprès d’elle, de ses résultats en matière d’éducation. Aussi, ce Conseil s’oblige à respecter un contrat éducatif convenu avec l’Institution scolaire nationale. Simultanément, ce Conseil ne saurait décider séparément de son projet sans tenir compte de l’ensemble du système éducatif. Pour cette raison, le Conseil délègue des enseignants auprès des organes consultatifs officiels nationaux et auprès des instances du réseau des écoles expérimentales afin d’établir un projet global s’imposant comme cadre de référence. En l’occurrence, l’Institution scolaire nationale est l’école publique et laïque et le réseau serait, par exemple, celui des écoles Freinet et des autres écoles expérimentales.
L’adoption du cadre de référence suppose l’aval de l’Institution scolaire nationale, par l’accord de ses représentants officiels, et du réseau, par l’accord de l’ensemble des délégués de toutes les écoles expérimentales. En cas de désaccord, le réseau suit l’avis de l’Institution. Ce cadre impose des programmes et des examens nationaux, une carte scolaire, des modalités de recrutement des personnels et le respect d’une éthique de l’éducation.
Si elle se tient dans ce cadre de référence, la pédagogie adoptée ou modifiée par l’école ne relève que du Conseil des enseignants et de son Directeur pédagogique. L’Institution nationale et l’ensemble des délégués du réseau l’évaluent dans sa capacité à respecter ce cadre. Pour effectuer l’évaluation, la société exerce son contrôle par l’intermédiaire du Grand Conseil de l’établissement où délégués des parents et des élèves disposent d’une possibilité de critique et peuvent recourir à des instances d’arbitrage.
Ces instances sont les délégués désignés par le réseau des écoles expérimentales, les inspecteurs de l’Institution scolaire nationale reconnus par ces délégués et, évidemment comme pour tout citoyen, les tribunaux ordinaires. Les délégués du réseau et les inspecteurs procèdent également à une évaluation directe du Conseil des enseignants sur la base de tests d’entrée et de sortie des élèves et de leurs résultats aux examens.
Le constat d’une faute au regard du cadre de référence oblige le Conseil des enseignants à adopter des mesures rectificatives ou à accepter à son encontre des mesures disciplinaires.
Constitution de l’équipe
La fondation de l’école est à l’initiative de l’association locale Ecole 35 qui désigne un Conseil éducatif pour la créer.
Aujourd’hui, ce Conseil éducatif se compose d’une vingtaine de personnes qui travaillent depuis plus d’un an sur ce projet. Ce Conseil éducatif comprend les futurs membres du Conseil des enseignants et toutes les personnes intéressées par les questions pédagogiques.
Le Conseil éducatif organise actuellement son travail en étudiant les liens interdisciplinaires et en anticipant des ponts entre des projets d’élèves et les différentes matières, tout en respectant les programmes. Il s’organise également autour d’une réflexion sur la vie de l’établissement, en particulier la participation des élèves, des parents et de lui-même. Il recherche aussi des partenaires pour la future école.
Il est clairement admis que c’est l’Institution nationale qui donne son aval pour l’ouverture de l’école. Pour cette création, l’accord de tous les partenaires du système éducatif, qu’ils soient dans le secteur traditionnel ou expérimental, est souhaitable. Cet accord est donc activement recherché.
La conception pédagogique est développée par les séminaires organisés par le réseau et par le recours aux universitaires dont les travaux sont reconnus par le réseau.
Les délégués aux organes consultatifs de l’Institution nationale et au réseau sont élus sur la base de leurs propres travaux pédagogiques.
L’école expérimentale recrute son personnel dans la liste nationale admise par l’Institution nationale et avec l’accord des délégués du réseau. Ces membres du personnel doivent bénéficier d’un droit au regroupement pour animer l’école, ce qui suppose la création par l’Institution de postes à profil ou de détachements spécifiques. Ils devront également pouvoir revenir dans l’école traditionnelle en cas de désaccord avec les principes du projet éducatif de l’école expérimentale où ils ont été affectés.
D’après les textes officiels, chaque membre du personnel est détaché de son affectation d’origine pour la première année. Au bout de cette année, il choisit ou non de rester et, si oui, il est alors nommé officiellement dans l’établissement. Cependant, l’année de création de l’établissement est une année de mise en route et il serait souhaitable que le temps de détachement correspondant ne soit pas compté comme la première année.
Synthèse : l’école assure un développement personnel complet
Elle ouvre sur la société en étendant la gestion coopérative aux activités éducatives locales, en assurant la formation permanente, en organisant le tutorat des élèves et la diffusion des réalisations scolaires, en s’informant sur les autres réalisations éducatives et en invitant des intervenants extérieurs. Elle favorise ainsi l’accès à la citoyenneté dans la société.
Elle forme à l’intelligence globale et polytechnique en accueillant les projets personnels et les thèmes d’atelier pluridisciplinaires et en facilitant la libre consultation de tous les professeurs à intervalles réguliers. Elle développe à part entière les pratiques artistiques.
Elle privilégie la méthode expérimentale et met donc en place les instruments adéquats.
Elle valorise tous les langages en favorisant la représentation esthétique de toutes les connaissances par tous les supports (écrit, oral, arts, jeux). A ce titre, elle développe les capacités de communication et favorise une autoévaluation spontanée.
Elle construit des systèmes de savoir pour faciliter le repérage et l’appropriation.
Elle initie à l’échange social des connaissances par le moyen de cette représentation et dans tous les degrés de communication, de l’entretien individuel jusqu’à l’expression publique. Dans ce cadre, l’évaluation devient formative et socialisée tout en pouvant rester confidentielle ce, en fonction de la volonté de l’élève.
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